对生命在中国的这种悲惨遭际，陶行知痛心疾首，因而有如下一段振聋发聩的警言:“中国要到什么时候才能翻身？要等到人命贵于财富，人命贵于机器，人命贵于安乐，人命贵于名誉，人命贵于权位，人命贵于一切。只有等到那时，中国才站得起来！”

在陶行知看来，生命的尊严才是至高无上的；在神圣的生命面前，没有任何世俗之物称得上高贵，任何世俗之物都应匍匐在生命之光中。可惜在中国情形恰好相反:物的价值、世俗的价值远远凌驾于生命之上。这种扭曲的价值体系不仅是对生命的亵渎，造成人的异化，而且直接导致国家的积弱积贫。环顾世界即可发见:凡尊生命至上的国家，往往是强国；而视生命卑微的国家，则往往是弱国。既然社会观念中生命的地位决定着国家的地位，则唯有改造中国的传统价值体系、奉“以人为本”之理念，国家的振兴才可以期待。

陶行知的这些看法与他的人生经历有人的自由，则回归真我、本我就无从谈起了。但龚自珍毕竟暇日无多，闲田有限，纵有“穷予生之光阴以疗梅”之宏愿，实际上难有作为。

可以说，陶行知倡导的“生活教育”是龚自珍未竟事业的发扬光大，它不是以个人的力量，而是力图集合整个教育界的力量，“疗”天下之“梅”。诚如陶行知所见:只有主体的自我才是真实的自我；被外力主宰的所谓“我”，必然是虚假的“我”、扭曲的“我”，也就是龚自珍所说的“病梅”。欲做真人，先做主人，陶行知对此洞若观火。所以，他除了倡行“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”外，还提出了另一个信条:“教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人”。“生活教育”因此而具有了双重意义:既是做真人的教育，更是做主人的教育。

自由是人的本质属性，这是陶行知的一个基本信念。国民党理论家戴季陶将自由与人的发展对立起来:“培植出一根树苗，要它长成端正的大树，要费几根大木头，四面撑住它”；但不能任其自然，“树苗有自由，不能成长；青年有自由，不能成人。”陶行知对此痛加驳斥，并忠告全国学子:出头处要自由是人的生长规律；违背了这个规律，就会扭曲人，乃至窒息人；因此必须冲破桎梏，“伸出头来向水份、肥料、空气、阳光进取！”自由不仅是人的生长规律，更是人之所以为人的主要标识。“自由人是奉头脑做总司令；他的反面是奴隶。”剥夺自由，实际上就是剥夺做人的权利，就是使人成为非人。

正是在这样的认知基础上陶行知断言:“失掉自由，不能成人”。教人做人，教人做主人，就是教人做自由人。自由是人的灵魂，也是教育的灵魂。否定自由的教育，必然泯灭人性，造就病态人格──要么是兽性，即奴役他人的专制性格，即所谓“人上人”；要么是奴性，即顺从他人奴役的奴隶性格，即所谓“人下人”。这样的教育为陶行知所不齿。陶行知倡导的“生活教育”，主题就是培养自由人格。用陶行知的另一术语来说，即培养“不愿做奴隶，也不要人做他的奴隶”的“人中人”。陶行知有个口号:要做“一品大百姓”。他所谓的“一品大百姓”就是“人中人”，他们自主而不放纵，自尊而不自大，自决而不专断；他们不卑不亢，己所不欲，勿施于人；他们守身如玉，穷且弥坚，富而愈俭。

那么，怎样培养自由人格呢？陶行知晚年就自己对这个问题的毕生探索做了系统的思考，从中提炼出两个字:解放！教育就是解放人，就是把人的“自然的生长力”从形形色色的桎梏中解放出来。人的“自然的生长力”是陶行知创造的概念，这个概念是陶行知自由观的重要组成部份。陶行知坚信，人具有理性，具有自我调节机制，因此他对人抱有基本的信任。谈到儿童教育时他指出:应该“承认小孩子有力量”，“不但有力量，而且有创造力”；所以教育者必须向儿童学习，“不拜儿童做先生，就做不好先生”。谈到社会教育时他又指出:“老百姓知道的，比我们知道的多”；岂止知道的多，动手的能力也强，而“我们知识分子，常常不会用手”。所以教育者必须虚心向人民学习。“教人民进步者，拜人民为师。”

总之，陶行知强调，必须对人的自主性、人的“自然的生长力”抱有足够的敬畏和尊重，不能以外力妨碍、挫伤人的“自然的生长力”。中国的问题不是国人天生愚笨，富有聪明才智的国人之所以无为，乃在于不自由的社会机制使然，归因于这种不自由的社会机制对人的“自然的生长力”的束缚和压抑。改变了不自由的社会机制，去除了对人的“自然的生长力”的束缚和压抑，国人的聪明才智就会喷涌而出，国人就会生龙活虎。