“余今生之唯一目的在于经由教育而非经由军事革命创造一民主国家。鉴于我中华民突然诞生所带来之种种严重缺陷，余乃深信，如无真正之公众教育，真正之民国即不能存在。……余将回国与其他教育工作者合作，为我国人民组织一高效率之公众教育体系，以使他们能步美国人民之后尘，发展和保持一真正之民主国家，因此乃唯一能够实现的正义与自由的理想之国。”

这是他教育救国思想最初的完整表述，也是他做了一辈子的梦。陶行知一生都以“培养真善美的活人”，“千教万教教做真人”为天职。有人说:“近代中国如果有两百个真正像晏阳初、陶行知一样的大教育家，则中国的教育甚至整个历史都会是另外一番景象。”

从教育入手促进中国现代化，这个主张是陶行知和他的同事、东南大学教授程其保在1925年6月提出来的。近代中国的教育家早就意识到教育发展与现代化进程的密切关系。

最早系统地陈述这一观点的是张彭春。他在发表于1927年9月6日《南中周刊》的一篇文章中明确提出:现代教育的目的在于使中国现代化。其时，“教育救国”之说刚刚浮出水面，世人颇多微词，理由不外乎教育救国“迂缓而不切实际”。而张彭春则力排众议，他认为:“‘教育救国’容或‘迂缓’，但并非不切实际。恰恰相反，教育发展是中国现代化最基础、最实在的一项系统工程──方今之世，浊浪滔滔，时衰国危，有志之士莫不各抒其所见，谋所以补救之方:如所谓‘积极革命’，所谓‘振兴实业’，所谓‘整理财政’……比比皆是也。凡此种种，就其本身而言之，固各有其相当之意义，然究系枝枝叶叶之办法，终非根本之计划。欲求其先着眼于深微之处，续致其最迂缓之力，终乃谋国家百年之大计，如教育者殆不多见也！教育救国之说，容或近于迂阔，然其所期望于未来者则至大:其求者乃永久之建设，非暂时之破坏；其所注意者乃底层之培植，而非表面之虚饰。故无论众议如何，吾人为根本上之解决计，固舍此道莫由也。”

张彭春的陈辞堪称雄辩，而近代教育家的身体力行，则从实践角度为“教育救国”提供了更有力的实证。“教育救国”曾在30、40年代的中国一度风行；但从50年代起，这一主张竟遭到“政治清算”，从此消声匿迹。今天看来，那场“政治清算”所据颇谬，本来，革命和“教育救国”、“实业救国”、“科学救国”应该是并行不悖、相辅相成的，而决非彼此排斥之道，这些主张从不同方向为中国的现代化进程做出了自己的贡献。但在“革命压倒一切”的年代，“教育救国”之主张却不能为主流意识形态所容，竟被视为与“革命”“分庭抗礼”，甚而被指为间接维护帝国主义、封建主义和官僚资本主义统治的“倒行逆施”。

需要指出的是，为“革命”所迷之中国左翼知识分子早在30年代就开始抨击“教育救国”论了。那时，随着“教育救国”主张之气势渐盛，就有左翼人士站出来驳斥。例如，30年代中期，“上海文化界救国会”成员廖庶谦就曾在《大众生活》杂志发表文章，指责陶行知的“国难教育方案”还是过去的一套，即“实验主义的理论、行为派的思想、杜威氏的教育”；廖氏断言:这种教育“都已经很明显地替买办们服务了。因此，在目前，我们不仅不要这种理论和教育；并且，我们还应该很坚决地去反对它”。

1940年初，一位左翼文人也对“生活教育”论作过系统的批评。他的那篇檄文影响颇久，中共建国初期强加给“教育救国”主张的诸多罪责，几乎都可从那篇檄文中找到。这位左翼文人认为:“真正生活教育的实现，只有在没有人剥削人的制度里存在”，时代任务因此只能是推翻剥削制度的政治革命而不是什么“生活教育”；“生活教育”者未把革命与教育联系起来，“企图不经过突变而欲达到质变”。

陶行知驳斥此论时说:“生活教育”论者从来不否认突变的意义，但“生活教育”论者并不因为突变的意义而排斥渐变；突变和渐变是统一体，突变是目的，渐变是手段，二者缺一不可──“水热到摄氐一百度，突变而为水蒸气。我们不能幻想着水蒸气而忽视了砍柴、挑水、烧锅的工作”。陶行知的这个辩说阐述了突变和渐变的相互关系以及“教育救国”与政治革命的相互关系。

以陶行知为代表的近代中国教育家不只是教育专家，他们也以社会改造者自命，以中国现代化进程的设计者、推动者自命。他们认为，教育是民族救亡、社会改造的支点，是主导中国现代化的“火车头”；中国的教育思想要突破狭义教育的范畴，应当从“大教育”的角度为中国的现代化进程服务。

所谓的“从教育入手”，实质上是从人的现代化培养入手。这个以“人”为主要对象的现代化思路，截然不同于那种以“物”为主要对象的现代化思路。  息息相关。他出身弱势群体，少年时受传教士殷殷栽培、耳提面命，长成后又在教会大学就读。