“伪知识阶级”和“伪君子”固然误国误民，但从终极意义上讲，“伪知识阶级”和“伪君子”只是果而不是因，人的异化源于“教育的异化”。因此，欲使人免于异化，必以一改“教育的异化”为先，要救国必先救教育；要从教育入手使中国现代化，则必先使教育现代化。

那么如何救教育，又如何使教育现代化呢？陶行知主张，第一步是“求真”。他在“晓庄师范”时期以“千教万教教人求真、千学万学学做真人”自勉勉人；晚年则把“求真”写进“育才学校”校歌:“涵养一片向真之赤心”。

所谓的“真”首先是指“真知识”。陶行知忠告同胞:“二十世纪以后的世界，属于努力探获真知识的民族。凡是崇拜伪知识的民族，都要渐就衰弱以至于灭亡。”似此，“我们个人与民族的生存都要以真知识为基础。伪知识是流沙，千万不可在他上面流连忘返。早一点觉悟，便是早一点离开死路，也就是早一点走向生路。”欲求“真知识”就自然要反对“伪知识”和“伪知识阶级”。“真”的另一个内涵则是真品格:“追求真理，爱护真理，抱着真理为小孩、为国家、为社会服务。”这就必须向双重人格、多重人格开战。必须真实真诚、真知真学、真情真性，才算得真君子；而这样的真君子，只能从真教育中产生。“生活教育”就是这样的真教育，它以生活而不是以书本为本位，以社会而不是以学校为本位，其目的是把学生从虚拟的“鸟世界”中解放出来，回归真实的“鸟世界”，回归真实的生活，在真实的生活中回归本色的自我、真实的自我。

陶行知主张的教育现代化之第二要义是做自由人。“伪教育”之害，清人龚自珍在“病梅馆记”中早有解剖:“斫其正，养其旁条；删其密，夭其稚枝；锄其直，遏其生气，以求重价。而江浙之梅皆病。”龚自珍所抨击的就是“伪教育”造成的人的异化。他痛心疾首而发誓“疗之”:“纵之顺之，毁其盆，悉埋于地，解其棕缚”。寥寥数语，乃将教育的真谛和盘托出:那就是把“梅”从“盆”的桎梏中解放出来，让“梅”回归真实的土地；也就是把人从“伪教育”的桎梏中解放出来，让人回归真实的生活，在自己特有的文化社会生态中自然成长、自由成长。龚自珍坚信，只要这么去做，“以五年为期，必复之全之”。他点出了问题的要害:教育的目的是还原人，“复之全之”；而其手段则是解放人，“解其棕缚”、“纵之顺之”；只有通过人的解放才能还原人，没有人的解放、没

陶行知认为，人的价值始终是社会的核心价值、终极价值。有感于不断重演的生命悲剧，他在“中国的人命”一文中喟然长叹:“人的生命！你在中国是耗废得太多了。”在他看来，中国人生命无谓的耗费，当然主要源于对生命的轻贱，源于爱的匮乏──路边饿得半死的孩子没有人过问，童养媳偷了一块糖吃会被婆婆逼得上吊，徒弟没把师傅的夜壶倒乾净就被一烟袋打得脑袋开花。这些日常生活中常见的事例足以证明中国的社会和文化中生命之卑微。但陶行知又认为，其实国人并非轻贱所有的生命，并非完全没有爱，“一个孩子出天花，他的妈妈抱他在怀里七天七夜，毕竟因为卓绝的坚忍与慈爱，她是救了他的小生命。在这无废物而有废命的社会里，这伟大的母爱是同时存在着。如果有一线的希望，她是愿为她的小孩的生命而奋斗，甚而至于牺牲自己的生命，也是甘心情愿的。”

一方面是残忍的冷酷，一方面是伟大的慈爱，看似矛盾的两种人性竟可以并存于国人身上；残忍的冷酷施于所谓的“外人”，伟大的慈爱则施于所谓的“自己人”，可见国人并不是轻贱所有的生命，而是只珍惜“自己人”的生命，根本没有生命权利普适性的概念；国人并不是没有爱，而是只有自私的爱，根本没有博爱的概念:“他是我养的，我便爱他如同爱我或者爱他甚于爱我自己。若不是我养的，虽死他几千万，与我何干？这个态度解释了这奇怪的矛盾。”陶行知的这些话，不是仍然十分准确地刻划着今天国人的观念吗？

可以说，中国人的人性观是一种有选择的人性观，它仅仅承认“亲近圈”里那些人的生命权利；如果某人不在这个“亲近圈”内，其生命权利就会被全然漠视，视若草芥。而划定这个“亲近圈”的标准，无非是当事人的一己利害，一己好恶。从这个意义上也可以说，国人的人性观是一种相当功利的人性观，它不是着眼于生命本身的价值，而是主要着眼于他人的生命及其存在对自己是否有价值。这种功利性人性观支配着人们的社会行为，凡不具功利意义的他人生命都无足轻重；于是，社会上生灵饱受荼毒、贱如草菅，而置身事外的人们却熟视无睹，就成了极为常见的现象。